La esquizofrenia en la escuela (III)
(Artículo publicado en Granada Digital, Plaza Nueva)
16/1/2003
Y... tardó lo suyo, pero al fin llegó la LOGSE ¡ Qué mal momento! Después de
años, después de la experimentación de la Reforma, la Reforma, la anticipación
de la LOGSE misma, llegó con carácter general y como algo insoslayable para
todos los centros. Llegó, y bien podríamos llamarla ' La Malquerida' En las
escuelas fue acompañada de supresiones drásticas de unidades, de desplazamientos
como no se habían conocido en parte porque cuando se estaba extinguiendo la EGB
aparecieron unos concursos de traslado como no los había habido nunca: por
especialidades. Llegó la LOGSE cuando los centros privados ya no eran
subvencionados ni patronatos como anteriormente, sino centros cuyos profesores
no tenían que ser funcionarios - como en el caso de los antiguos patronatos - ni
les pagaban directamente los propietarios del centro - como en los
subvencionados -, sino que eran profesores bajo la responsabilidad directa de la
Administración, que era también quien les abonaba directamente el sueldo y la
que se comprometió a recolocarlos.
Llegó cuando empezaron los desplazamientos para los
profesores que llevaban años de permanencia en sus centros, que tenían
muchos años de servicio. Cundió el pánico, a pesar del alivio que para los
más mayores supuso el anuncio de las jubilaciones anticipadas. Llegó cuando
el descenso de la natalidad empezaba a ser clamoroso, aunque la izquierda
quisiera ignorarlo. Llegó y amplió, sin más, todos los conciertos dos años.
Los alumnos que hasta entonces habían abandonado la privada a los catorce
años y seguido - muchos al menos - en los institutos, se quedarían a partir
de la LOGSE en sus centros dos años más, como mínimo. ¿ Después? ¡ Después,
puede ser demasiado tiempo para un adolescente! De momento nadie quería
darse cuenta de lo que eso iba a suponer. La escolarización obligatoria
hasta los 16 años compensó el descenso de efectivos reales de las
promociones que iban llegando. Nadie pensó que el aumento porcentual de
alumnos escolarizados lo sería, precisamente, a base de aquellos que
procedían de ambientes en los que nunca lo habían estado y que tampoco
aceptaban esa escolarización obligatoria ni como una oportunidad personal ni
como un privilegio de clase. Confundidos en esa escolarización antiguos
centros de FP y BUP, todos bajo el nombre de IES, no tardarían en sufrir las
consecuencias de estas incorporaciones al sistema. Publicada la LOGSE, hecha
ley que llega a los centros, la esquizofrenia es un hecho, esta vez legal.
La LODE era una ley de marcada filosofía política y corte de veleidades
autogestionarias. La LOGSE es una ley constructivista, de fondo
cognitivista. Ya sé que estos simples enunciados pueden desde no decir nada
a suscitar toda clase de reticencias. Me explico un poco: La LOGSE parte de
la afirmación de que el desarrollo se consigue - hasta eso que Piaget
llamaba la cuarta etapa, la del pensamiento abstracto, la memoria
lógico-discursiva, la madurez psicológica en su conjunto - gracias al
aprendizaje. No a un aprendizaje cualquiera, sino a un aprendizaje que
obligaría al sujeto a ir durante años forzando la marcha para poder
finalmente alcanzar un nivel de desarrollo que ya no era genético, sino
producto de ese esfuerzo de aprendizaje que los constructivistas llaman
aprendizaje significativo. La LOGSE no es, en los conceptos que la
sustentan, cualquier cosa. Tampoco es, algo esencialmente distinto de la Ley
del 70, claro que en los centros la LOGSE no siguió a esa ley, sino a su
negación. No queda en ella nada del naturalismo pedagógico , a menos tal y
como lo entendieron los de la Reforma, ni del culto a la espontáneidad, ni
del profesor amigo, mero testigo de esa maravilla de aprendizaje que
surgiría del alumno desinhibido. No quedaba nada de ese cubrir objetivos con
que los alumnos fueran 'más felices' como acabó justificando Maravall cuando
se evaluó la experimentación de la Reforma. En la LOGSE todo tendría que ser
programado, evaluado, reprogramado, vuelto a programar, evaluado una y mil
veces individualizada e individualmente por supuesto. Todo material
didáctico debería responder a aquello de los ' intervalos óptimos' como lo
llaman los constructivistas. En definitiva: Todo estaría confiado a la
excelencia del profesor, a su capacidad como técnico y como artista de la
comunicación que naturalmente, y sin saber muy bien cómo, debería
incardinarse en los procesos programadores de los Departamentos Didácticos
ya que todos los objetivos y los procesos mismos a través de los cuales se
consiguieran estaban diseñados por etapas y no por cursos. Una ley que
exigía capacitación y algo muy difícil: creatividad.
¿Cuántos creativos hay en un colectivo cualquiera no
seleccionado previamente? Los más optimistas dicen que un 12%. Se intentó, o
se fingió que se intentaba que alcanzase al cien por cien ( o quizá se
confió en que bastaría la cualificación técnica, o que la práctica debería
seguir negando todos los principios enunciados y regirse por aquel del
alumno hará lo que quiera) a golpe de cursos obligatorios o no, pero ¿ quién
daba los cursos y cursillos? Para qué voy a insistir en la respuesta a esta
pregunta. Diré como decía Lope de Vega en su famoso soneto sobre el amor: '
...Quien lo probó lo sabe'. El mejor ejemplo de esa esquizofrenia metida en
el sistema mismo es el hecho de que si se leen atentamente los DCB, y no
sólo atentamente sino con un mínimo de preparación en metodología y
didáctica, se llega a la conclusión de que mientras estemos en lo
obligatorio, es decir en la ley misma, hay una coherencia. En cuanto que
pasamos a las orientaciones el registro es otro. Es tan otro que resulta
incompatible con lo preceptivo. Pongo un ejemplo: si un profesor tienen que
dirigir individualizadamente los procesos de enseñanza-aprendizaje de un
alumno no podrá, jamás, optar por un método directo - en la enseñanza de un
idioma, por ejemplo - porque dicho método está basado en mecanismos
inconscientes, que ni siquiera el propio sujeto conoce ni puede controlar.
Se trata de un método que sólo es viable en una situación de inmersión
lingüística. Esta realidad no corta un pelo al que lo propone, que sabe que
ese alumno tendrá dos o como mucho tres horas de clase semanales para
trabajar el área y que acepta o dice aceptar que el objetivo del aprendizaje
no es la lengua misma ( algo que nunca conseguirá por supuesto), sino el
desarrollo de capacidades generales que están vinculadas a los aprendizajes
extrapolables y que utilizan la abstracción entre otros recursos. Así
podríamos seguir hasta casi un infinito. Es como si la ley la hubieran hecho
unos y unos oponentes hubieran hecho el desarrollo orientativo de la misma.
Es como si se intentara un pasteleo con todo para en el fondo confiar en que
nada se cumpliera y fueran las presiones ' para que no se suspenda, para que
nadie repita curso, para que nadie se atreva a crear problemas y un largo
etc.' las que condicionaran el trabajo en los centros. Con la LOGSE en la
mano no habrá Libros de Texto, sino colecciones de materiales curriculares y
desde luego ninguna programación digna de tal nombre podrá hacerse con el CD
de la editorial, ni copiando la que viene en el manual - versión para el
profesor -. La Escuela Primaria, siempre más proclive a dejarse llevar y a
volver a la escuela aquella del mural, el ritmo lento y el abandono en el
grupo, empezó a mandar promociones cada vez menos capaces de afrontar los
aprendizajes de la Secundaria, ni los que deberían programarse, ni mucho
menos los que eran propuestos por los falsos libros de texto. Alumnos cada
vez menos socializados, cada vez más claramente díscolos y cada vez con más
problemas añadidos ( inmigración, condiciones socio-culturales precarias,
problemas de rupturas y abandonos familiares en alza) llegaron a los
institutos. Llegaron en enseñanza obligatoria, llegaron y eran alumnos
LOGSE. Saltaron las alarmas. Todas las alarmas. Se intentó una reconducción
con la LOPEG, pero, naturalmente, sin tocar ningunos de los temas Tabú.
¿Nadie ha pensado que la LOGSE necesita una escuela dominada por la calidad
y por lo mismo por la jerarquía que viene determinada por la cualificación?
Se juega a ello con cosas como el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.
Vale, se le dan atribuciones, pero sólo para que proponga al Claustro o al
Consejo, pero - y es lo más importante - los Jefes de Departamento, ¿tienen
realmente, ni legalmente, una jefatura de algo? ¿ Hay en cualquier órgano un
poder real unido a la responsabilidad que se le supone o que le es exigible?
El máximo poder, que puede ser determinante, está en el Consejo Escolar,
formado por mitades o casi - según qué centros - por personas que o son
menores y por lo mismo legalmente irresponsables y por supuesto sin que
tengan la más mínima cualificación, o, aunque mayores de edad al no ser
funcionarios tampoco les es exigible ninguna responsabilidad salvo las del
derecho común, y desde luego tampoco hay ninguna garantía de que su
cualificación vaya más allá de no ser claramente iletrados, es decir:
analfabetos. Al dictamen de ese órgano se someten las Finalidades, la
aprobación del Plan de Centro, con lo que todo eso debería suponer, la
disciplina, y directa o indirectamente todos los procesos educativos, sin
olvidar la propuesta de nombramiento del Director y su reprobación. ¡Quién
ha dicho calidad!
¡Quién habla de evaluar centros en estas condiciones!
Con todo, no son estas contradicciones lo más grave, con serlo mucho y
lastrar cualquier intento de reconducir el sistema educativo, las hay
peores.
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